A NOÇÃO DO “EGOCENTRISMO”
Piaget (1896 - 1980), vida e obra
  Compilado por Carlos Alberto DOBBIN  (Cabo Frio, nov/2000)
 

As obras A Linguagem e o Pensamento da Criança (1923), O Juízo e o Raciocínio da Criança (1924), A Representação do Mundo na Criança (1924), A Causalidade Física na Criança (1927), O Juízo Moral da Criança (1932), já mostram a preocupação de Piaget com a teoria do conhecimento, embora representem muito mais a constatação das características do pensamento infantil. Desses estudos surgiu a noção “egocentrismo”, que desempenha papel essencial na epistemologia genética de Piaget, porque implica a noção de centração e descentração, isto é, a capacidade da criança de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausência da necessidade, por parte da criança, de explicar aquilo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo é responsável por um pensamento pré-lógico, pré-causal, mágico, animista e artificialista. O raciocínio infantil não é nem dedutivo nem indutivo, mas transdutivo, indo do particular ao particular; o juízo não é lógico por ser centrado no sujeito, em suas experiências passadas e nas relações subjetivas que ele estabelece em função das mesmas. Os desejos, as motivações e todas as características conscientes, morais e afetivas são atribuídas às coisas (animismo). A criança pensa, por exemplo, que o cão late porque está com saudades da mãe. Por outro lado, para as crianças até os sete ou cinco anos de idade, os processos psicológicos internos têm realidade física: ela acha que os pensamentos estão na boca ou os sonhos estão no quarto. Dessa confusão entre o real e o irreal surge a explicação artificialista, segundo a qual, se as coisas existem é porque alguém as fez.

Notando as semelhanças entre os processos que condicionam a evolução lógica e a idéia de realidade plasmada pela criança, Piaget conclui que a construção do mundo objetivo e a elaboração do raciocínio lógico consistem na redução gradual do egocentrismo, em favor de uma socialização progressiva do pensamento; somente com essa descentração das noções, a criança pode chegar ao estágio da lógica operacional.

Do ponto de vista do juízo moral observa-se que, a princípio, a moral é totalmente heterônoma, passando a autônoma na medida em que a criança começa a sair do seu egocentrismo e compreender a necessidade da justiça equânime e da responsabilidade individual e coletiva, independentes da autoridade ou da sanção imposta.

INTELIGÊNCIA E ADAPTAÇÃO

Em uma segunda etapa do seu caminho no sentido de constituir uma epistemologia genética, Piaget abordou os problemas relativos à formação da inteligência infantil. Os resultados de suas investigações encontram-se em várias obras, nas quais mostra como se desenvolve o pensamento lógico da criança, base de sua epistemologia genética: O Nascimento da Inteligência (1936), A Construção do Real na Criança (1937), A Gênese da Noção de Número , em colaboração com Szeminska e Inhelder (1941), O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança (1941), Classes, Relações e Números (1942) e Formação do Símbolo na Criança (1945).

Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entres os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam níveis diversos de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo assimilação com a acepção ampla de uma integração de elementos novos em estruturas ou esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação e por outro expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma ação de que conhecer um objeto ou acontecimento é assimila-lo a esquemas de ação.

Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas todas a ações. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples (talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo indivíduo, dando lugar a diferenciações através de acomodações a situações novas.

A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação, por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar-se em função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar.

Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares, não havendo assimilação sem acomodação, e vice versa. A adaptação do sujeito ocorre através da equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que possibilitam as modificações dos esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações novas, para as quais não exista um esquema próprio.

NASCIMENTO DA INTELIGÊNCIA

Em toda a análise do processo de formação das estruturas intelectuais, ou seja, da inteligência, desempenha papel fundamental a noção piagetiana de estágio. O estágio foi definido por Piaget como forma de organização da atividade mental, sob seu duplo aspecto: por um lado, motor ou intelectual, por outro, afetivo.

Do nascimento até a adolescência, Piaget distingue três estágios do desenvolvimento. O primeiro é o estágio sensório motor (no nascimento até os 2 anos). O segundo divide-se em dois sub estágios: o de preparação para as operações lógico concretas (2 a 7 anos) e o de operações lógico concretas (de 7 anos até a adolescência). A partir da adolescência e até a idade adulta, configura-se o estágio da lógica formal, quando o pensamento lógico alcança seu nível maior de equilibração ou seja, de operatividade adquirindo a forma de uma lógica proposicional, que seria o auge do desenvolvimento.

No início do desenvolvimento da inteligência sensório motora (até 1 mês de idade), os comportamentos globais da criança estão determinados hereditariamente e apresentam-se sob a forma de esquemas reflexos. De 1 a 4 meses (2.º sub estágio) começam a aparecer as primeiras adaptações adquiridas e a assimilação distingue-se da acomodação, através das reações circulares primárias, ou seja, de repetições sucessivas nas quais os resultados são assimilados aos esquemas, modificando-os para permitir melhor adaptação às situações externas. No terceiro sub estágio (4 a 8 meses) aparecem as repetições de gestos que casualmente chegaram a produzir uma ação interessante sobre as coisas. No quarto sub estágio (8 a 12 meses), há aplicação de meios já conhecidos para resolver situações novas. No quinto sub estágio (12 a 18 meses), a criança faz experiências com os objetos do meio externo e descobre novos meios para resolver certas situações. No sexto sub estágio (18 meses aos 2 anos), aprece a possibilidade da invenção de novos meios por combinação mental ou pró combinação de ações. Esse estágio já prevê uma mudança qualitativa na organização da inteligência, que passa de sensível e motora a mental, isto é, representativa e interiorizada.

Paralelamente à construção da inteligência, ou do pensamento lógico, Piaget analisa a construção do universo, pela criança, no estágio sensório motor, em função das categorias do objeto ou substância, espaço, causalidade e tempo.

Quanto ao objeto, as investigações de Piaget mostram que durante as primeiras fazes do desenvolvimento, a criança não percebe o universo em seu redor como se fosse constituído por objetos substanciais, permanentes e de dimensões constantes; pelo contrário, ela se comporta como se estivesse frente a um mundo sem objetos e no qual o próprio espaço constitui-se um meio sólido. Trata-se de um mundo de quadros perceptivos, cuja única realidade é a própria criança e suas ações. O sujeito funciona como um sistema organizador do universo, evoluindo de acordo com o aumento da complexidade das atividades de assimilação. Partindo da não distinção entre ela mesma e os objetos, a criança passa distinguir progressivamente os objetos que estão em sua presença e, depois, começa a relacionar entre si os vários objetos que aparecem em espaços já diferenciados, ora presentes, ora ausentes. No final do estágio sensório motor, pela separação entre ação e percepção, a criança torna-se capaz da noção de objeto permanente e idêntico a si mesmo, ainda que ele não esteja mais presente e sendo manipulado por ela.

Do ponto de vista do espaço, a coordenação sucessiva das ações leva a criança progressivamente, a conceber aqueles espaços individuais e separados do início do seu desenvolvimento como um único espaço no qual ela se desloca como os objetos, considerando a si mesma como um objeto, embora diferente dos demais.

Quanto à causalidade, Piaget mostra como essa noção fundamental para a ciência liga-se no estágio sensório motor às relações temporais. Durante os dois primeiros sub estágios, tudo sucede como se o tempo se reduzisse exclusivamente às impressões de espera, de desejo de êxito ou de fracasso existindo um principio de sucessão, ligado ao desenvolvimento das diferentes fases de um mesmo ato. São as séries temporais práticas: os atos das crianças sucedem-se uns aos outros, mas nada lhe permite reconstruir sua própria história. Durante os sub estágios seguintes, estabelecem-se modificações nessa concepção, surgindo as séries temporais subjetivas: a criança não percebe ainda a ordem dos fenômenos a não ser quando ela mesma é a causa desses fenômenos, de modo que ainda continua sendo incapaz de conceber a história de seu universo, independentemente da própria ação, e não havendo, portanto, um tempo objetivo para ela. Só a partir do quarto sub estágio é que começa a progredir uma visão mais objetiva do mundo, aparecendo já no quinto sub estágio uma ordenação do tempo, não aplicavel somente às ações, mas, em princípio, a todo o campo perceptivo (séries temporais objetivas). No último sub estágio aparecem as séries representativas, quando a criança é capaz de recordar fatos não ligados à percepção direta, mas acontecidos no passado. Isso não significa que esses fatos sejam corretamente seriados, nem que a avaliação da duração seja exata, mas sim que essas operações e tornam-se possível porque desse momento em diante a duração subjetiva vai cada vez mais situar-se em relação com a duração das coisas, possibilitando, por sua vez, a ordenação dos movimentos no tempo e sua medida em relação com pontos de referência exteriores.

ADVENTO DAS FUNÇÕES SIMBÓLICAS

No segundo estágio do desenvolvimento das estruturas da inteligência podem ser distinguidos dois sub estágios. O primeiro (dois aos sete anos) caracteriza-se pela função simbólica e pelo aparecimento da intuição das operações; o segundo (sete aos onze anos) é marcado pelas operações lógico concretas. As atividades de representação (o jogo, o desenho e sobretudo a linguagem) têm três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental: início da socialização da ação; interiorização da palavra, isto é, aparição do pensamento propriamente dito, que já tem como suporte a linguagem interior e um sistema de signos; e, sobretudo, interiorização da ação como tal, que passa do plano perceptivo e motor para se reconstituir no plano das imagens e das experiências mentais. Os primeiros esquemas verbais constituem uma continuação dos esquemas sensório motores, transpostos para um plano superior, implicando, portanto uma modificação qualitativa na estrutura. A isso Piaget chama “decalage vertical”, conceito particularmente importante em sua obra. Para o criador da epistemologia genética, cada fase do desenvolvimento deve ser considerada como formada por estruturas diferentes em quantidade e qualidade. Essa diferenciação entre um momento e outro do desenvolvimento só é possível porque as equilibrações sucessivas, que permitem a passagem de um estágio a outro e marcam a mobilidade das estruturas, são acompanhadas de determinadas funções constantes, que garantem a continuidade entre um estágio e outro. Piaget designa essas funções (entre as quais incluem-se a compreensão e a explicação) pela expressão “invariantes”, afirmando, contudo, que seu nível pode variar em função do grau de organização das estruturas. É por essa razão que, com o advento das funções simbólicas, começa toda uma mobilidade das estruturas sensório motoras.

Numa etapa do desenvolvimento, o egocentrismo ainda presente manifesta-se, não mais em nível de confusão suspeito objeto do ponto de vista físico, como anteriormente, mas no nível da linguagem e do pensamento, através do animismo, artificialismo e do realismo nominal. Embora já haja uma modificação de esquemas para uma nova estrutura, ao nível de interiorização da ação, os aspectos perceptivos e subjetivos continuam sendo predominantes em relação à concepção do mundo, da causalidade física e dos conceitos espaço temporais. Por isso esse sub estágio simbólico é chamado pré operatório, não havendo noção de conservação física nem reversibilidade nas operações. A criança começa simplesmente a distinguir o significante do significado, isto é, os objetos que apresentam determinadas palavras, e a usar essas palavras em lugar do objeto. No entanto, nota-se perfeitamente a generalização de significados indevidos, quando, por exemplo, a criança diz “au au” para todos os animais ou “titio” para todas as pessoas do sexo masculino. Essa irreversibilidade pré lógica mantém-se até por volta dos sete anos, pois, embora a partir dos quatro anos e meio ou cinco anos comece a haver uma descentração maior do pensamento e a criança já comece a apresentar certas noções de classificação e de seriação dos objetos, essas noções são intuídas, isto é, não são realmente compreendidas porque não há uma operação verdadeiramente lógica.

OPERAÇÕES LÓGICOS FORMAIS

As operações lógicas surgem somente quanto o pensamento da criança torna-se reversível, ou seja, quando ela é capaz de admitir a possibilidade de se efetuar a operação contrária, ou voltar ao início da operação. Admitindo, por exemplo, que A é igual a B, a criança deve admitir que B é igual a A. Essa ida e volta do pensamento não acontece no período pré lógico porque não existe seqüência lógica nas ações da criança.

Quando o pensamento infantil torna-se reversível, por volta dos 7 ou 8 anos, inicia-se o sub estágio das operações lógicos concretas. Segue-se a ele, a partir dos onze ou doze anos, o estágio das operações lógico formais. A operatividade marca a possibilidade da criança agir, consistente e logicamente, em função das implicações de suas idéias. A organização das ações mentais em pensamento operatório pode ser descrita em termos de grupos matemáticos e agrupamentos lógicos e, mais tarde (no estágio formal), em termos de agrupamentos de relações, ou seja, relações de segunda ordem ou relações de relações. Os agrupamentos lógicos baseiam-se na noção matemática de classe. No sub estagio das operações concretas, as relações entre as classes somente podem ser compreendidas quando apresentarem evidência concreta, isto é, estejam presentes no campo perceptivo. Mas no período das operações formais a criança pode realizar as relações possíveis, de modo a prever as situações necessárias para provar uma hipótese. Esse é, precisamente, a característica do método experimental na ciência.

A lógica das proposições, possíveis combinações de classe, bem como o grupo de transformações INRC (operação inversa, negativa, recíproca e contrária) são a parte final da epistemologia genética. A partir da experimentação com as operações lógicas, com a noção de reversibilidade, com os grupos matemáticos e os agrupamentos de classe, e com as transformações lógicas INRC, Piaget incursiona no campo da formalização lógico matemática.

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A partir da fundação do Centro Internacional de Epistemologia Genética, em Genebra, cientistas e lógicos de todo o mundo têm-se ocupado da pormenorização e aperfeiçoamento do processo genético, descrito por Piaget, e de suas relações com os principais conceitos da ciência contemporânea. Com isso, tornou-se realidade seu desejo de criação dos “métodos de controle”, indispensáveis para legitimar a verdade, bem como dar nova dimensão ao problema das relações entre ciência propriamente dita e a filosofia. Piaget procurou, assim, evitar que filosofia, através da pura especulação, mantenha o status de dona absoluta da verdade, já que deve haver uma correlação epidêmica entre teoria e fatos.

Compilado de OS PENSADORES-PIAGET (Editora Abril Cultural, 1983, SP); PIAGET PARA PRINCIPIANTES (Lauro de Oliveira Lima, Editora Summus, 1980); e BIOGRAFIA (Adriana de Oliveira Lima)

Carlos Alberto Dobbin, aposentado do Banco do Brasil, autodidata, faz pesquisas sobre as obras de JEAN PIAGET e LAURO DE OLIVEIRA LIMA, dentre outros.

 

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